Notele – problema nu e cum le dăm, ci de ce (II)11 min read

de Alfie Kohn

 

Partea întâi

Justificarea 3 pentru notare: Feedback

Unii educatori insistă că scopul lor în evaluarea elevilor nu este nici de a-i sorta, nici de a-i motiva, ci doar de a le furniza feedback pentru ca ei să poată învăța mai eficient mâine dacât au învățat azi. Dintr-o perspectivă de nivel 2, acesta este un scop legitim – dar notele sunt un mijloc total inadecvat de a-l atinge. Nu e nimic greșit în a-i ajuta pe elevi să interiorizeze și să lucreze pentru a atinge standarde înalte, dar e cel mai probabil ca acestea să se întâmple atunci când ”trăiesc succesul și eșecul nu ca recompensă și pedeapsă, ci ca informație” (Bruner 1961, p. 26). Notele îngreunează asta. În plus, a reduce munca cuiva la o literă sau un număr pur și simplu nu ajută; un 9+ pe o lucrare nu-i spune elevului nimic despre ce a fost impresionant la lucrarea lui sau cum ar putea fi îmbunătățită.

Dar de la nivelul 3 vine următoarea provocare: De ce vrem ca elevii să facă progrese? Această întrebare pare la început la fel de simplă și fadă ca mâncarea de bebeluși; numai după un moment iese la iveală gustul picant: ne duce la întrebări tulburătoare despre scopul educației înseși.

Cerințe vs. Sprijin

Eric Schaps (1993), care conduce Developmental Studies Center din Oakland, California, a subliniat ”o singură și puternică distincție: accentul pe ce ar trebui să poată face elevii, adică pe ce le vom cere – în contrast cu accentul pe ce putem face noi pentru a le sprijini dezvoltarea și a-i ajuta să învețe”. Din lipsa unor etichete mai bune, o să le numim modelul ”cerinței” și modelul ”sprijinului”.

În cadrul modelului cerinței, elevii sunt muncitori care sunt obligați să facă o treabă mai bună. Vina este nivelată spunându-se că elevii ”au ales” să nu învețe sau ”au meritat” o anumită notă –scăpându-i în mod convenabil pe educatori de orice răspundere și distrăgând atenția de la curriculum și de la contextul în care este predat. În evaluările lor, profesorii raportează dacă elevii au făcut ceea ce trebuie să facă. Această perspectivă se ascunde deseori chiar și în spatele unor programe relativ luminate care pun accentul pe evaluarea performanței și pe rezultate – un cuvânt foarte la modă în zilele noastre. (Se manifestă și în vederea educației ca o investiție, un mod de a pregăti copiii pentru a deveni muncitori.)

În schimb, modelul bazat pe sprijin îi ajută pe copii să ia parte la o ”aventură în lumea ideilor” (Nichols și Hazzard 1993), ghidându-le și stimulându-le înclinația naturală de a explora ce e nefamiliar, de a construi sens, de a dezvolta competența și pasiunea de a se juca cu vorbe, numere și idei. Această abordare se aseamănă cu ceea ce se numește uneori învățare ”centrată pe elev”, în care ideea este de a-i ajuta pe elevi să-și împlinească nevoia de a înțelege lumea. În acest context, evaluarea elevilor este, în parte, un mod de a afla cât de eficienți am fost ca educatori. În mare, progresul nu este ceva ce le cerem copiilor, ci mai degrabă ceva ce vine de la sine când le oferim sarcini interesante și un mediu bogat în resurse.

Evaluarea care sprijină

Iată cinci principii ale evaluării care urmează acest model al sprijinului:

1. Evaluarea de orice fel nu trebuie abuzată. A-i face pe elevi să devină preocupați de cum se descurcă le poate submina interesul pentru ceea ce fac. O grijă exagerată pentru performanță poate eroda curiozitatea – și, paradoxal, reduce calitatea performanței. Elevii obsedați de performanță tind de asemenea să evite sarcinile dificile pentru a scăpa de o evaluare negativă.
2. Cea mai bună dovadă a succesului nostru ca educatori vine din observarea comportamentului copiilor și nu din punctaje la teste și note. Vine din a vedea dacă continuă să dezbată cu pasiune o chestiune ridicată la oră și după ce aceasta s-a terminat, dacă vin spre casă pălăvrăgind despre ce au descoperit la școală, dacă citesc în timpul liber. Când este trezit interesul, competențele sunt de obicei dezvoltate. Desigur, interesul e greu de cuantificat, dar soluția nu este de a ne întoarce la metode de măsurare mai convenționale, ci de a recunoaște limitele măsurătorilor.
3. Trebuie să transformăm școlile în comunități sigure și empatice. Aceasta e indispensabil pentru a-i ajuta pe elevi să devină buni învățăcei și oameni, dar este relevant și pentru evaluare. Numai într-un loc sigur, unde nu există teamă de umilire și judecată punitivă, vor admite elevii că sunt nelămuriți cu privire la ce au citit și se vor simți liberi să-și recunoască greșelile. Numai cerând ajutor vor putea să facă progrese. În mod ironic, climatul creat prin accentul pe note, teste standardizate, mecanisme coercitive precum testele-surpriză și recitarea obligatorie, presiunea exercitată asupra profesorilor de a acoperi un curriculum prescris îngreunează procesul de a afla cât de bine înțeleg copiii –  și deci de a-i ajuta să meargă mai departe.
4. Orice discuție responsabilă despre evaluare trebuie să țină cont de calitatea curriculumului. Întrebarea ușoară este dacă un elev a învățat ceva; întrebarea mult mai importantă – și mai neliniștitoare – este dacă elevului i s-a predat ceva ce merită învățat. (Răspunsul la ultima întrebare este aproape sigur negativ dacă nevoia de a evalua elevii a determinat conținutul curriculumului.) Cercetările confirmă ceea ce profesorii implicați știu din experiență: când elevii au lucruri interesante de făcut, metodele artificiale de îmbunătățire a performanței nu sunt necesare (Moeller și Reschke 1993).
5. Elevii trebuie invitați să participe în alegerea criteriilor după care le va fi judecată munca și apoi să joace un rol în compararea muncii lor cu acele criterii. Într-adevăr, elevii ar trebui să ajute la luarea deciziilor în cât mai multe aspecte ale învățării lor (Kohn 1993). Aceasta duce la mai multe lucruri: le dă mai mult control asupra propriei educații, face evaluarea să pară mai puțin punitivă și oferă o experiență de învățare importantă în sine. Dacă va exista o mișcare de îndepărtare de note, profesorii trebuie să explice motivul și să solicite sugestiile elevilor cu privire la ce se poate face în schimb și cum să se gestioneze perioada de tranziție. Această trecere poate fi greoaie și înceată, dar șansa de a ne angaja în reflecții personale și colective legate de aceste chestiuni va fi importantă în sine.

Iar dacă trebuie să dai note….

În final, notele convenționale continuând să existe, profesorii și părinții ar trebui să facă tot ce pot pentru a-i ajuta pe elevi să uite de ele. Iată câteva sugestii practice pentru a reduce efectele nocive.

*Abține-te de la a acorda o notă pentru sarcinile individuale, chiar dacă ești obligat să o faci la sfârșitul semestrului. Datele sugerează că observațiile cuprinzătoare ar trebui să înlocuiască, nu să însoțească, notele (Butler 1988). Asigură-te că nu creezi suspans cu privire la ce vor avea elevii în carnet, ceea ce ar compromite totul. Unii elevi mai mari pot trece, mai ales la început, printr-o perioadă de confuzie existențială: un flux constant de note i-a definit până atunci. Oferă-te să discuți în particular cu elevii care trec prin asta nota pe care ar primi-o dacă s-ar completa carnetele în acea zi. Cu noroc și abilitate, cererile de notare vor descrește pe măsură ce elevii ajung să se implice în ce se predă.

*Nu nota niciodată elevii în timp ce învață ceva și, chiar și mai important, nu îi recompensa pentru performanță în acest interval. Studiile sugerează că recompensele sunt cel mai distructive când se dau pentru abilități care încă se formează (Condry și Chambers 1978). Dacă nu e clar dacă elevii sunt gata să arate ce știu, există un mod simplu de a afla: întreabă-i.

*Nu da note condiționat. Numărul de note mari n-ar trebui limitat artificial pentru ca succesul unui elev să facă succesul celuilalt mai puțin probabil. A dicta că numai câțiva indivizi pot lua notele cele mai bune indiferent cât de bine se descurcă fiecare este o nedreptate flagrantă. De asemenea, subminează colaborarea și comunitatea. Desigur, notele de orice fel, chiar și atunci când nu sunt date în așa fel încât să creeze o limitare artificială – sau nu sunt făcute publice intenționat – tind să încurajeze comparația și competiția, accentul pe un statut relativ. Aceasta nu e numai distructiv pentru stima de sine a elevilor și relațiile dintre ei, ci și contraproductiv în raport cu calitatea învățării (Kohn 1992). Așa cum subliniază o carte despre acest subiect: ”nu e un simbol al rigorii să faci ca notele să cadă într-o distribuție ’normală’, ci mai degrabă un simbol al eșecului: eșecul în a preda bine, a testa bine și a avea o influență asupra vieții intelectuale a elevilor” (Milton et al. 1986, p. 225).

*Nu da niciodată o notă separată pentru efort. Când elevii par să fie indiferenți la ceea ce li se cere să învețe, educatorii răspund uneori cu aceeași strategie care a cauzat problema în primul rând: notarea efortului pentru a-i obliga să se străduiască mai mult. Paradoxul fatal este că deși coerciția poate duce uneori la o obediență plină de resentiment, nu poate niciodată crea dorință. O notă mică pentru efort este cel mai probabil să fie interpretată ca ”Ești un eșec chiar și la încercat”. Pe de altă parte, o notă mare pentru efort combinată cu o notă mică pentru performanță spune”Ești prea prost ca să reușești”. Și, cel mai important, recompensarea sau pedepsirea elevilor pentru efort le permite educatorilor să ignore posibilitatea ca programa sau mediul școlar să aibă ceva de-a face cu lipsa entuzismului la elevi.

 

Partea a treia

 

Note

Abrami, P. C., W. J. Dickens, R. P. Perry și L. Leventhal. (1980). “Do Teacher Standards for Assigning Grades Affect Student Evaluations of Instruction?” Journal of Educational Psychology 72: 107-118.

Bruner, J. S. (196 1). “The Act of Discovery.” Harvard Educational Review 31: 21-32.

Butler, R. (1987). “Task-Involving and Ego-Involving Properties of Evaluation.” Journal of Educational Psychology 79: 474-482.

Butler, R. (1988) Enhancing and Undermining Intrinsic Motivation.” British Journal of Educational Psychology 58 (1988): 1-14.

Butler, R., și M. Nissan. (1986). “Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic Motivation and Performance.” Journal of’ Educational Psychology 78: 210-216.

Campbell, D. N. (October 1974) “On Being Number One: Competition in Education.” Phi Delta Kappan: 143-146.

Condry, J. și J. Chambers. (1978). “Intrinsic Motivation and the Process of Learning.” In The Hidden Costs of Rewards: New Perspectives on the Psychology of Human Motivation, edited by M. R. Lepper and D. Greene. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Grolnick, W. S. și R. M. Ryan. (1987). “Autonomy in Children’s Learning: An Experimental and Individual Difference Investigation.” Journal of Personality and Social Psychology 52: 890-898.

Harter, S. (1978). “Pleasure Derived from Challenge and the Effects of Receiving Grades on Children’s Difficulty Level Choices.” Child Development 49: 788-799.

Kage, M. (1991). “The Effects of Evaluation on Intrinsic Motivation.” Paper presented at the meeting of the Japan Association of Educational Psychology, Joetsu, Japan.

Kirschenbaum, H., R. W. Napier și S. B. Simon. (1971). Wad-Ja-Get?: The Grading Game in American Education. New York: Hart.

Kohn, A. (1992). No Contest: The Case Against Competition. Rev. ed. Boston: Houghton Mifflin.

Kohn, A. (September 1993). “Choices for Children: Why and How to Let Students Decide.” Phi Delta Kappan: 8-20.

Milton, O., H. R. Pollio și J. A. Eison. (1986). Making Sense of College Grades. San Francisco: Jossey-Bass.

Moeller, A. J. și C. Reschke. (1993). “A Second Look at Grading and Classroom Performance.” Modern Language Journal 77: 163-169.

Nicholls, J. G. și S. P. Hazzard. (1993). Education as Adventure: Lessons from the Second Grade. New York: Teachers College Press.

Oakes, J. (1985). Keeping Track: How Schools Structure Inequality. New Haven: Yale University Press.

Schaps, E. (October 1993). Personal communication.

Vasta, R. și R. F. Sarmiento. (1979). “Liberal Grading Improves Evaluations But Not Performance,” Journal of Educational Psychology 71: 207-211.

 Copyright 1994 by Alfie Kohn.  Reprinted from EDUCATIONAL LEADERSHIP and translated by Andreea, with the author’s permission.  For more information, please see www.alfiekohn.org.