de Alfie Kohn
De ce suntem preocupați de a evalua cum se descurcă elevii? Chestionarea motivului, spre deosebire de metodă, ne poate face să regândim principiile de bază ale predării și învățării și să evaluăm ce fac elevii într-un mod mai potrivit cu obiectivele noastre educaționale de termen lung. Dar nu toate abordările acestui subiect duc la o astfel de reflecție. De fapt, abordările evaluării pot fi clasificate în funcție de adâncimea analizei și voinței de a pune la îndoială presupuneri fundamentale despre cum și de ce dăm note. Iată trei niveluri posibile de examinare:
Nivelul 1. Acestea sunt cele mai superficiale griji, acelea limitate la chestiunea concretă de a nota munca elevilor. Aici găsim articole și cărți care oferă formule elaborate pentru evaluarea sarcinilor, socotirea punctelor și acordarea notelor finale – luând drept dat faptul că ceea ce fac elevii trebuie notat și, prin extensie, că aceștia trebuie să fie foarte preocupați de notele pe care le iau.
Nivelul 2. Aici educatorii pun al îndoială premisele de mai sus, întrebându-se dacă notarea este cu adevărat necesară sau folositoare pentru evaluarea performanței elevilor. Evaluările alternative, deseori numite ”autentice”, țin de această categorie. Ideea este de a furniza o descriere mai bogată și mai profundă a muncii elevilor. (Portofoliile cu produse de-ale elevilor sunt uneori prezentate în acest context, dar când sunt folosite numai ca un mijloc de a ajunge la o notă tradițională, ar trebui mai degrabă incluse în Nivelul 1.)
Nivelul 3. În loc de a pune la îndoială numai notele, discuțiile de la acest nivel iau la întrebări întreaga chestiune a evaluării – și în special de ce evaluăm elevii în loc de cum să o facem. Indiferent cât de elaborată sau grijuliu gândită este o strategie de evaluare, rezultatul nu va fi constructiv dacă motivația noastră de a ști cum se descurcă copiii este în sine criticabilă.
Justificarea 1 pentru notare: Sortarea
Un motiv pentru evaluarea elevilor este faptul că ne permite să-i etichetăm pe baza performanței și astfel să-i sortăm de parcă ar fi cartofi. Sortarea, la rândul ei, a fost criticată la fiecare dintre cele trei niveluri, dar din motive foarte diferite. La Nivelul 1, grija este doar că nu împărțim corect indivizii în grămezile potrivite. Problema principală a liceelor și facultăților este, se zice, că punem prea mulți elevi în grămada Excelenței. (Criticii nu vorbesc chiar așa, desigur; ei vorbesc despre ”inflația notelor”). În mod interesant, cele mai multe studii sugerează că performanța elevilor nu este mai bună când profesorii notează mai strict și că a face notele mai ușor de obținut nu-i face pe elevi să muncească mai prost – chiar și atunci când performanța este definită ca numărul de fapte reținute temporar așa cum e măsurată de testele-grilă (Vasta și Sarmento 1979, Abrami et al. 1980).
La nivelul 2 se pune întrebarea dacă ne putem baza pe note pentru a sorta eficient elevii. Într-adevăr, studiile arată că orice profesor poate da note diferite aceleiași lucrări când e primită în momente diferite. Normal că variația este și mai mare când munca este evaluată de mai mulți profesori (Kirschebaum et al. 1971). Notele oferă o precizie falsă, o evaluare subiectivă mascată ca obiectivă.
De la Nivelul 3, critica de mai sus pare prea blândă. Problema nu e că sortăm greșit elevii – problemă care în mod logic ar trebui rezolvată prin încercarea de a-i sorta mai bine. Problema e tocmai că-i sortăm. Facem asta pentru a-i diferenția după abilități și pentru a le preda separat? Efectele nocive ale acestei practici au fost bine stabilite (Oakes 1985). Transformăm școlile în ”agenții de recrutare a forței de muncă”? (Campbell 1974, p. 145) La orice am folosi sortarea, procesul în sine este diferit și deseori incompatibil cu scopul de a-i ajuta pe elevi să învețe.
Justificarea 2 pentru notare: Motivația
O a doua justificare pentru notare – și unul dintre motivele majore din spatele evaluării în general – este de a-i motiva pe elevi să muncească mai mult pentru a primi o evaluare favorabilă. Din păcate, această justificare este la fel de problematică precum sortarea. Într-adevăr, dată fiind măsura în care notele funcționează ca recompense și pedepse în loc de feedback util, notele sunt contraproductive indiferent dacă sunt sau nu folosite în scopul acesta. Problema rezidă în presupunerea implicită că există o entitate numită ”motivație” pe care elevii o au într-o măsură mai mică sau mai mare. În realitate, există o diferență importantă de calitate între motivația intrinsecă și cea extrinsecă – între interesul pentru ceea ce înveți de dragul acelui lucru și o perspectivă în care învățarea este considerată un mijloc de a atinge un scop, acesta fiind de a scăpa de o pedeapsă sau de a căpăta o recompensă. Aceste două orientări sunt diferite și chiar duc deseori în direcții diferite.
Zeci de studii de psihologie socială și din domenii conexe au demonstrat că motivatorii extrinseci subminează frecvent motivația intrinsecă. Asta poate să nu ne surprindă când e vorba de bețe, dar nu e mai puțin adevărată pentru morcovi. Oamenii cărora li se promite o răsplată pentru a face ceva tind să-și piardă interesul pentru ceea ce au avut de făcut. Studiile arată și că, contrar înțelepciunii populare din societatea noastră, oamenii care au fost încurajați să se gândească la ce vor obține pentru a duce la capăt o sarcină (sau pentru a o rezolva bine) tind să muncească mai prost decât cei care nu se așteaptă să primească nimic.
Aceste descoperiri se confirmă în cazul unei varietăți de populații, recompense și sarcini, cele mai distructive efecte observându-se la activitățile care necesită creativitate sau gândire superioară. Efectul acesta produs de motivatorii extrinseci numiți note a fost documentat cu elevi de diferite vârste și din diferite culturi. Și, cu toate acestea, rezultatele sunt rareori citate de educatori.
Studiile au arătat că, cu cât elevii sunt mai încurajați să se gândească la ce vor primi pentru rezolvarea unei sarcini, cu atât mai repede se evaporă dorința lor de a învăța și, culmea ironiei, cu atât mai prost se descurcă. Luați în considerare următoarele descoperiri:
*În legătură cu sarcinile care necesită grade diverse de creativitate, psihologul educațional israelit Ruth Butler a dovedit de mai multe ori că elevii se descurcă mai prost și sunt mai puțin interesați de ceea ce fac când sunt notași decât atunci când sunt încurajați să se concentreze asupra sarcinii în sine (Butler și Nissan 1986; Butler 1987, 1988).
*Chiar și în cazul învățării pe de rost, elevii sunt mai predispuși să uite ce au învățat după o săptămână – și sunt mai puțin predispuși să li se pară interesant – dacă sunt avertizați inițial că vor fi notați după performanță (Grolnick și Ryan 1987).
*Când li s-a spus unor elevi japonezi că un test de istorie va conta la nota finală, au fost mai puțin interesați de materie – și mai puțin dispuși să prefere întrebările dificile decât cei cărora li s-a spus că testul folosește doar la monitorizarea progresului (Kage 1991).
*Copiii cărora li s-a spus că vor fi notați pentru rezolvarea unei anagrame le-au ales pe cele mai ușoare – și nu s-au bucurat la fel de mult de rezolvarea acestora – spre deosebire de cei care nu au fost notați (Harter 1978).
Așa cum concluziona un articol din Journal of Educational Psychology ”Notele pot încuraja accentul pe aspectele cantitative ale învățării, diminua creativitatea, crea teamă de eșec și submina interesul” (Bulter and Nissan 1986, p. 215). Acesta este un rezultat cu atât mai ironic cu cât motivația pentru evaluarea elevilor este de a-i încuraja să muncească mai bine.
Urmează partea a doua, n-o rata!
Copyright 1994 by Alfie Kohn. Reprinted from EDUCATIONAL LEADERSHIP and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
