Cum întârzie instrucția academică timpurie dezvoltarea intelectuală – de Peter Gray17 min read

Competențele academice sunt cel mai bine dobândite atunci când persoana le dorește și are nevoie de ele.

În ultimul meu articol am rezumat câteva cercetări care indică faptul că instrucția academică timpurie dăunează pe termen lung. Acum, în acest articol, mă voi adânci un pic în felul în care acest lucru se poate întâmpla.

Este util aici să distingem între competențe academice și competențe intelectuale – o distincție frumos făcută într-un articol recent al lui Lilian Katz publicat de organizația pentru reprezentarea copiilor Defending the Early Years.

Distincția între competențe academice și competențe intelectuale și de ce cele din urmă ar trebui să le preceadă pe cele dintâi

Competențele academice sunt, în general, modalități încercate și confirmate de a organiza, manipula sau răspunde la categorii specifice de informații pentru a atinge anumite scopuri. În cazul cititului, de exemplu, competențele academice includ abilitățile de a numi literele alfabetului, de a produce sunetele desemnate de fiecare literă și de a citi cuvintele cu voce tare, inclusiv pe cele noi, pe baza relației literă-sunet. În cazul matematicii, competențele academice includ abilitatea de a recita tabla înmulțirii și de a aduna, scădea, multiplica sau împărți numerele utilizând proceduri împărțite în pași deja învățați sau algoritmi. Competențele academice pot fi și sunt deja predate în mod direct în școli, prin metode ce presupun demonstrația, recitarea, memorarea și practica repetată. Astfel de competențe se pretează la teste obiective, în care fiecare întrebare are un singur răspuns corect.

Competențele intelectuale, în schimb, au de-a face cu modul unei persoane de a gândi, de a emite ipoteze, de a explora, înțelege și, în general, a da sens lumii. Fiecare copil este, din naștere, o ființă intelectuală – o persoană curioasă și creatoare de sens, care caută în continuu să înțeleagă mediul fizic și social de care aparține. Fiecare copil se naște cu asemenea competențe și le dezvoltă mai departe în felul său, prin observare, explorare, joacă și întrebări. Încercările de a preda competențele intelectuale eșuează inevitabil, deoarece fiecare copil trebuie să și le dezvolte în felul său, prin activități auto-inițiate. Dar adulții pot influența această dezvoltare prin mediile pe care le oferă. Copiii care cresc în medii literate și numerice, de exemplu – cum ar fi un mediu în care li se citește des, în care joacă jocuri ce includ numere, în care măsoară lucruri și măsurătorile au sens – vor înțelege, în felul lor, scopurile cititului, precum și sensul de bază și scopurile numerelor.

Am ajuns la punctul spre care încercam să vă îndrum. Este în general o pierdere de vreme și de multe ori chiar dăunător să le predai competențe academice copiilor care nu și-au dezvoltat încă fundația motivațională și intelectuală necesară. Copiii care nu au încă un motiv pentru a citi și nu i-au înțeles încă valoarea măcar în parte  vor avea puțină motivație de a învăța competențele academice asociate cititului și nu le vor înțelege prea bine. În mod asemănător, copiii care nu au încă o înțelegere a numerelor și a utilității lor vor învăța tiparul adunării, de exemplu, dar această operație va avea prea puțin sens pentru ei sau chiar deloc.

Învățarea competențelor academice fără fundația intelectuală potrivită este în mod necesar superficială. Când instrucția încetează – poate pentru vacanța de vară – competențele se uită rapid. (Aceasta este faimoasa ”scădere de vară” a competențelor academice pe care unii oameni din educație vor s-o reducă ținându-i pe copii la școală tot anul!) Creierele noastre sunt proiectate să rețină ceea ce înțelegem și să scape de nonsens. Mai mult decât atât, când operațiunile sunt învățate pe de rost, mai ales dacă învățarea este înceată, traumatizantă și aducătoare de rușine, așa cum este deseori când e forțată, astfel de învățare poate interfera cu dezvoltarea intelectuală necesară pentru cititul și matematica autentice.

Copiii instruiți prin memorizare și chinuiți își pot pierde orice dorință de a se juca cu și de a explora lumea numerică și cea literară de unii singuri și, prin urmare, nu-și mai pot dezvolta fundația intelectuală pentru a citi sau a folosi matematica cu adevărat. Aceasta explică de ce cercetătorii află în mod repetat că instrucția academică în grădinițe duce la rezultate mai proaste, nu mai bune, la testările academice din clasele mai mari (vezi aici). Și este de asemenea motivul pentru care grupurile care reprezintă interesele copiilor – cum sunt Defending the Early Years și Alliance for Childhood – se opun atât de vehement tendinței actuale de a preda competențe academice copiilor din ce în ce mai mici. Anii de început, în special, ar trebui petrecuți jucându-se, explorând și dezvoltându-și fundația intelectuală care îi va ajuta să dobândească competențele academice relativ ușor mai târziu.

În restul articolului, trec în revistă câteva descoperiri, discutate în articole anterioare pe acest blog, care ilustrează ideea că instrucția academică timpurie poate fi dăunătoare și faptul că învățarea academică vine ușor odată ce persoana și-a dezvoltat fundația intelectuală necesară și vrea să învețe competențele academice.

Exemplul 1 – Experimentul lui Benezet care arată cât dăunează instrucția matematică în clasele 1-5

Un experiment remarcabil (descris anterior și tradus aici) care a fost ignorat complet de lumea educațională a fost administrat în anii ’30 în Manchester, New Hampshire, sub conducerea inspectorului-șef de atunci al școlilor din Manchester, L. P. Benezet. [1] În introducerea raportului său asupra studiului, acesta a scris: ”De câțiva ani am observat că efectul introducerii timpurii a aritmeticii este cel de a plictisi și aproape anestezia facultățile raționale ale copilului.” Toată această instrucție, susținea el, a despărțit întregul domeniu al numerelor și al artimeticii, în mințile copiilor, de bunul simț, cu rezultatul că aceștia puteau rezolva calculele după cum le erau predate, dar nu înțelegeau ce fac și nu le puteau aplica în probleme din viața reală. Utilizând terminologia introdusă în acest articol, am putea spune că acei copii învățau competențele academice, pe de rost, fără a le lega de o înțelegere intelectuală a numerelor și scopurilor lor.

Ca rezultat al acestei observații, Benezet a propus un experiment care chiar și în anii ’30 a părut șocant. Le-a cerut directorilor și profesorilor din unele școli aflate în cele mai sărace părți ale orașului să renunțe la aritmetica din programa claselor 1-5. Copiilor din acele clase nu li se predau lecțiile obișnuite de adunare, scădere, înmulțire și împărțire până ajungeau în clasa a 6-a. A ales școli din cele mai sărace cartiere fiindcă știa că dacă încerca să facă asta în cartiere mai bogate, unde părinții erau absolvenți de liceu și facultate, aceștia s-ar fi revoltat.

Ca parte a planului, le-a cerut profesorilor să dedice acel timp, pe care l-ar fi petrecut în mod normal cu aritmetica, discuțiilor cu clasa, în care elevii să fie încurajați să vorbească despre orice subiecte care i-ar fi interesat – orice ar fi dus la o comunicare autentică și animată. Aceasta, credea el, le va îmbunătăți abilitățile de raționare și comunicare logică  și va fi plăcută. Le-a mai cerut să le ofere elevilor ceva practică în măsurarea și numărarea lucrurilor, pentru a se asigura că vor avea o oarecare experiență practică asociată numerelor.

Pentru a evalua experimentul, Benezet a aranjat ca un student de la Universitatea Boston să vină și să testeze copiii din Manchester în momente diferite pe parcursul clasei a 6-a. Rezultatele au fost remarcabile. La începutul clasei a 6-a, copiii din clasele experimentale, cărora nu li se predase aritmetică, au avut rezultate mult mai bune decât cei din clasele tradiționale la probleme sub formă de poveste care puteau fi rezolvate prin bun simț și o înțelegere generală a numerelor și măsurătorilor. Desigur, la începutul clasei a șasea, cei din clasele experimentale s-au descurcat mai prost decât cei din cele tradiționale la testele standard de artimetică, unde problemele erau exprimate în maniera școlară obișnuită și puteau fi rezolvate numai aplicând algoritmi învățați pe de rost. Dar până la sfârșitul anului, cei din clasele experimentale recuperaseră diferența și erau încă mult înaintea celorlalți la problemele prezentate sub formă de poveste.

Pe scurt, Benezet a arătat că elevii care făcuseră doar un an de aritmetică, în clasa a șasea, s-au descurcat cel puțin la fel de bine la calculele școlare standard și mult mai bine la problemele de matematică sub formă de poveste decât copiii care primiseră șase ani de instrucție aritmetică. Aceasta era cu atât mai remarcabil având în vedere că cei ce primiseră doar un an de instrucție erau din cele mai sărace cartiere – cele care produseseră până atunci cele mai proaste rezultate.

Ce descoperire! Benezet a arătat că cinci ani de instrucție plicticoasă (și pentru unii, dureroasă) puteau fi pur și simplu eliminați, iar prin eliminarea lor copiii să se descurce mai bine, în clasa a șasea, decât cei care au îndurat cinci ani de instrucție anterior. Acesta este tipul de descoperiri pe care educatorii aleg de obicei să îl ignore. Dacă ar acorda atenție unor astfel de rezultate ar putea și ei să-și piardă slujba pentru că adevărul este că ceea ce Benezet a aflat despre matematică poate fi extins și la celelalte materii. Tinerii învață surprinzător de rapid și au nevoie de puțin ajutor când învață ceea ce vor să învețe, în felul lor, în ritmul lor.

Astăzi, oamenii din educație care vor să reducă distanța dintre bogați și săraci în ce privește învățarea academică împing spre instruire academică din ce în ce mai timpurie, în special pentru cei săraci. Dar studiul lui Benezet, la fel ca altele, sugerează faptul că o mai bună metodă de a reduce această distanță și de a îmbunătăți învățarea în general ar fi să se înceapă instrucția academică mai târziu – nu mai devreme, poate chiar mult mai târziu.

Exemplul 2: Pregătirea pentru testul SAT la matematică în cadrul școlii Sudbury Valley, fără studierea precedentă a matematicii

Iată o observație care o întrece chiar și pe cea a lui Benezet, deși nu este rezultatul unui experiement formal. În articole precedente (aici și aici) am descris Școala Sudbury Valley, aflată în Framingham, Massachusets. Este o școală care acceptă elevi de la 4 ani până la vârsta liceului, nu separă copiii pe vârste, nu oferă o programă, nu evaluează elevii formal în niciun fel și le permite să aibă control total asupra propriei educații. Fiecare elev își urmează interesele în felul său. Studiile de tip follow-up realizate asupra absolvenților arată că ei se descurcă foarte bine în viață. Iată povestea legată de matematica de la SVS pe care am spus-o într-un articol anterior:

”Pentru a afla mai multe despre cum se descurcă copiii care nu primesc instrucție formală la matematică cu testele de admitere la facultățile de matematică, l-am intervievat pe Mikel Matisoo, membrul din personalul de la Sudbury Valley care este cel mai căutat de elevi care vor ajutor în pregătirea pentru testul SAT la matematică. El mi-a spus că elevii care vin la el sunt deseori cei care nu prea au un interes pe termen lung în ce privește matematica și vor doar să se descurce destul de bine la SAT încât să poată intra la facultatea aleasă. Mi-a spus: «Felul în care este structurat testul SAT face să fie destul de ușor să te pregătești direct pentru el, există anumite trucuri pentru a te descurca bine.» De obicei, Matisoo se întâlnește cu elevii pentru o oră – o oră și jumătate pe săptămână timp de șase până la zece săptămâni, iar copii lucrează încă o oră – o oră și jumătate pe săptămână pe cont propriu. Asta înseamnă între 12 și 30 de ore de lucru la matematică în total pentru elevi care poate nici nu au mai făcut vreodată matematică în modul convențional. Rezultatul tipic, confor lui Matisoo, este un scor la SAT destul de bun pentru admiterea la o facultate cel puțin moderat competitivă. Matisoo a explicat că cei care chiar sunt interesați de matematică și care obțin notele cele mai mari la SAT în general nu-l caută pentru că se pot pregăti singuri.”

Până când ajung  la Matisoo pentu ajutor cu testul SAT, elevii au trăit deja aproximativ 16-18 ani într-o lume a numerelor. Au prins, în cursul vieții, ”matematica de supraviețuire” pe care o folosim cu toții în viața cotidiană, cea pe care și eu și tu ne-o amintim pentru că o folosim regulat. Date fiind această bază, faptul că au făcut multe lucruri pe cont propriu care au necesitat gândire abstractă, cu sau fără numere și faptul că sunt motivați să se descurce bine la testul SAT, ei pot învăța ușor ceea ce au nevoie pentru scopul pe care-l au în minte. Toată acea instrucție, nu doar din clasele 1-5, cum a aflat Benezet, ci din clasele 1-12, nu este necesară. Când tinerii sunt pregătiți bine din punct de vedere intelectual pentru a învăța competențele matematice și au un motiv să o facă, aceste competențe se dobândesc uimitor de ușor.

Exemplul 3: cum învață copiii neșcoliți și cei de la Sudbury să citească

În școlile convenționale, este important să înveți să citești la timpul prestabilit de școală, pentru că dacă nu reușești vei fi etichetat drept ”încet” sau mai rău și poți să începi să te consideri prost. Poți rămâne pentru totdeauna în urmă. Dar dacă nu mergi la o școală de felul celor în care toată lumea trebuie să urmeze un traseu prestabilit, poți învăța să citești oricând vrei. Iar când se întâmplă, învățarea cititului este în general plăcută, relativ ușoară și deseori abia observată de către cel ce învață.

Acum câțiva ani am administrat un chestionar familiilor de unschooleri pentru a afla când și cum învață să citească copiii care nu sunt trimiși la școală și nu sunt expuși unei programe acasă. Te poți uita pe acest raport pentru detalii, dar iată o trecere în revistă a principalelor concluzii:

(1) Pentru copiii neșcoliți nu există o perioadă critică sau o vârstă ideală pentru a învăța să citească. Unii învață foarte devreme (chiar de la vârsta de 3 ani), alții mult mai târziu (chiar pe la vârsta de 11 ani în eșantionul acesta). Momentul acestei învățări nu pare să depindă de inteligența generală, ci de interes. Unii copii, din motive oarecare, devin interesați de citit foarte devreme, alții mai târziu.

(2) Copiii motivați pot trece de la a nu citi la a citi fluent foarte rapid. Pentru copiii motivați, care sunt pregătiți din punct de vedere intelectual, învățarea cititului nu necesită nimic din instrucția traumatizantă și înceată la care îi supunem în mod regulat pe copii la școală. Mulți copii îl deprind fără ceva care seamănă cu o lecție, alții cer ajutor, ce poate veni sub forma câtorva lecții privind sunetele desemnate de litere.

(3) Încercările de a forța cititul pot avea efectul invers. Copiii (la fel ca noi toți) se opun când sunt împinși să facă lucruri pe care nu și le doresc, iar aceasta se aplică la citit la fel ca la orice altceva.

(4) Copiii învață să citească atunci când cititul devine, pentru ei, un mijloc de a ajunge la un scop valorizat de ei. Cei care vor să citească povești pe care nu li le citește nimeni sau care vor să afle informații la care se ajunge doar prin cuvântul scris învață să citească. Din proprie inițiativă, copiii rareori învață să citească doar de dragul cititului.

(5) Cititul, ca ca multe alte abilități, este învățat în mod social prin participare împărtășită. Copiii care nu știu să citească învață deseori din faptul că li se citește sau jucând jocuri care implică cititul cu copii care știu deja.

(6) Unii copii devin interesați de scris înainte de citit și învață să citească pe măsură ce învață să scrie. Aceasta este o ilustrație a principiului conform căruia copiii învață facând. Scrisul este în mod evident mai activ decât cititul, iar unii copii sunt atrași de asta. Vor să-și scrie propriile povești, dar pentru asta cer ajutor și astfel ajung să și citească. Primele lucruri pe care le citesc sunt propriile povești.

(7) Nu există un ”parcurs” previzibil în care copiii învață să citească (sau să facă orice altceva). Acesta este, în mod esențial, motivul pentru care școlile noastre, care sunt fondate pe ideea că toți copiii pot învăța în același fel, în același timp, sunt niște eșecuri atât de desăvârșite.

—-

Acest eseu a început de unde se plasează conversația în societatea noastră mai largă – de la subiectul controversat al instruirii academice din grădinițe. Dar a ajuns la o chestiune mai mare și radicală – dacă avem de fapt nevoie de școli pentru învățarea academică sau nu. O temă obișnuită a acestui blog este ideea că copiii au nevoie de fapt de medii stimulatoare din punct de vedere intelectual – medii în care să-și poată dezvolta inteligența în felul lor. Pentru copiii care cresc în astfel de medii, competențele academice vin destul de ușor, exact la momentul în care sunt necesare și necesită puțin spre deloc ajutor din partea profesorilor.

——

Referințe

Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.

Peter Gray este profesor cercetător în psihologie la Boston College. A condus și publicat cercetări în psihologia comparativă, evoluționistă, a dezvoltării și a educației. A publicat articole despre metode inovative de predare și abordări educaționale alternative. Este autorul manualului de facultate Psychology (Worth Publishers), aflat la a șasea ediție. A fost student la Columbia University și a urmat studii de doctorat la Rockefeller University. În prezent scrie mai ales despre valoarea jocului de-a lungul întregii vieți. Jocurile lui preferate includ cercetarea și scrisul, dar și ciclismul pe distanțe lungi, caiacul și schiatul prin pădure.

Poți citi articolul în limba engleză aici.