- Copiii ar trebui să aibă multe oportunități de joacă.
- Chiar și copiii mici au prea puține astfel de oportunități în zilele noastre, mai ales la școală.
Aceste două propoziții – ambele indiscutabile și importante – au fost oferite de multe ori.(1) A doua în special reflectă ”cultul rigorii” ce se află în centrul reformei școlare de tip corporatist. Impactul ei devastator se poate ilustrat atât pe orizontală (cu pregătirea pentru teste înlocuind activități mai valoroase la fiecare nivel de vârstă), cât și pe verticală (cu presiunea împinsă până la cele mai mici clase, dând naștere la instrucție inadecvată din punctul de vedere al dezvoltării). Grupa de grădiniță tipic americană seamănă acum cu o clasă întâi foarte proastă. Chiar și educatorii sunt îndemnați să sacrifice oportunitățile de joacă imaginativă în favoarea instruirii copiilor până când stăpânesc un set definit de abilități.
Cum se întâmplă cu orice trebuie spus – și nu e auzit de oamenii de la putere – există tentația de a tot repeta. Dar pentru că ni se amintesc atât de dese aceste două afirmații despre joacă, aș vrea să ofer alte cinci care par mai puțin evidente sau cel puțin nu sunt la fel de des puse în discuție.
1. ”Joaca” este redefinită pe ascuns. De fiecare dată când un concept educațional începe să atragă atenție pozitivă, numele acestuia va fi curând invocat de oameni și instituții chiar daca ceea ce fac acestea reprezintă o versiune diluată, dacă nu chiar complet distorsionată, a ideii originale. Multe lucruri din cele descrise ca fiind ”progresive”, ”autentice”, ”echilibrate”, ”adecvate vârstei cutare”, ”centrate-pe-elev”, ”practice”, ”diferențiate” sau ”bazate pe descoperire” s-au dovedit a fi descurajator de tradiționale. La fel se întâmplă și cu jocul: ”Cele mai multe activități din ”timpul la alegere” sau ”timpul liber” (în clasele preșcolare) și descrise ca joacă de unii educatori sunt de fapt organizate de profesor și implică joacă liberă, imaginație și creativitate puțină sau spre deloc”, după cum spune Ed Miller de la Alliance for Childhood. (2) Astfel, frecvența cu care oamenii încă vorbesc astăzi despre joc nu ar trebui să ne convingă că totul e în regulă.
2. Copiii mai mici și mai mari ar trebui să aibă șansa de a se juca împreună. Peter Grey, un psiholog de la Boston College, subliniază faptul că copiii mai mari sunt deosebit de pricepuți în a sprijini copiii mai mici în joaca nesegregată. Ei pot îndeplini acest rol chiar mai bine decât adulții pentru că sunt mai apropiați ca vârstă de copiii mai mici și de asemenea pentru că ”nu se consideră responsabili pentru educația acestora pe termen lung [și prin urmare] nu oferă de obicei mai multă informație sau încurajare decât au nevoie cei mici. Nu devin plictisitori sau condescendenți”.(3)
3. Joaca nu e doar pentru copii. Ideea de joc este strâns înrudită cu imaginația, inventivitatea și acea stare de absorbție adâncă pe care Mihaly Csikszentmihalyi a numit-o ”flux”. Citiți aproape orice povestire despre creativitate, din umanioare sau din științele exacte, și veți găsi dovezi despre cât de important este să visezi cu ochii deschiși, să te joci cu posibilitățile, să te uiți la ceva și să vezi altceva, să îmbrățișezi bucuria descoperirii pure, să întrebi ”Ce-ar fi dacă…?”. Argumentul aici nu este doar că trebuie să-i lăsăm pe copii să se joace ca să devină creativi când sunt mari, ci că jocul sau ceva cât mai apropiat ar trebui să facă parte din viața adolescentului și a adultului, de asemenea.
4. Rostul jocului stă în faptul că nu are niciun rost. N-am știut dacă să râd sau să mă cutremur când am citit această propoziție într-o revistă națională: ”Copiii au nevoie să fie ghidați și instruiți cu atenție de către adulți pentru a fi capabili să se joace într-o manieră productivă.”(5) Dar recunosc că și eu mă surprind uneori încercând să justific jocul prin utilitatea sa.
Problema este că, dacă insistăm asupra beneficiilor sale, riscăm violarea spiritului, dacă nu chiar a înseși semnificației jocului. În opera sa clasică despre acest subiect, Homo ludens, istoricul danez Johan Huizinga descria jocul ca ”activitate liberă care își are locul conștient în afara vieții normale ca find ‘neserios’, dar care în același timp absoarbe jucătorul intens și total.” Ne jucăm pentru că e distractiv, nu pentru că ar aduce vreun avantaj instrumental. Ideea nu este să atingi performanța sau să stăpânești o abilitate, chiar dacă acestea se pot întâmpla până la urmă. Conform aforismului delicios de subversiv al lui G. K. Chesterton: ”Dacă un lucru merită vreun pic să fie făcut, merită să fie făcut prost.”
Jocul este, prin urmare, un proces și nu un produs. Nu are niciun alt scop decât el însuși. Iar printre scopurile exterioare care sunt incompatibile cu jocul se numără și încercarea intenționată de a face ceva mai bine sau mai repede decât altcineva. Dacă ții scorul – de fapt, dacă concurezi – atunci ceea ce faci nu este joacă.
Implicit în toate acestea este ceea ce John Dewey sublinia: ”’Jocul’ denotă atitudinea psihologică a copilului, nu … ceva ce face acesta în exterior.” Așa cum se întâmplă de multe ori, a te concentra asupra comportamentului cuiva, cel care poate fi văzut și măsurat, îți spune foarte puțin. Contează scopurile (sau, în acest caz, lipsa scopului), perspectivele și experiențele oamenilor într-o anumită situație. Deci, Dewey continuă, ”orice sistem dat sau prescris” de activități menite să promoveze joaca ar trebui privit cu scepticism ca nu cumva să fie incompatibile cu întreaga idee.(6)
Acesta este contextul pentru oamenii bine intenționați (ca mine) ale căror lamentații despre împuținarea oportunităților de joacă tind să conțină o listă defensivă a beneficiilor practice ale acesteia. Jocul este ”munca copiilor”! Jocul dezvoltă abilități academice, susține învățarea limbii, încurajează adoptarea mai multor perspective, soluționarea conflictelor, capacitatea de planificare și așa mai departe. Și ca să mergem până în pânzele albe, Deborah Meyer a sugerat să nu mai folosim deloc cuvântul ”joacă” și să spunem că copiii au nevoie de timp pentru ”activități cognitive auto-inițiate”.
Dar dacă am avea motive să ne îndoim de avantajele acestea sau de unele dintre ele? Dacă, așa cum au sugerat unii cercetători, dovezile empirice despre ceea ce copiii capătă în urma jocului – cel puțin ca abilități academice – s- ar dovedi a fi supraestimate?(7) Am conchide atunci că copiii n-ar trebui să se joace sau că ar trebui să aibă mai puțin timp pentru asta? Sau am insista asupra faptului că jocul este intrinsec valoros și nu numai că este prin definiție lipsit de scopuri externe pentru cei ce se joacă , ci nu are nevoie de beneficii externe pentru ca cei mici să aibă șansa de a se juca? Oricine susține această afirmație va dori să fie foarte atent când apără jocul pe baza avantajelor sale, așa cum ne-am feri de orice pact cu diavolul, precum a susține că predarea muzicii ajută la performanța în matematică sau că o anumită inovație progresistă ridică notele la teste.
5. Joaca nu este singura alternativă la ”muncă„. Nu mi-a plăcut niciodată să folosesc cuvântul muncă pentru a descrie procesul prin care copiii înțeleg sensul ideilor – adică să adopt o metaforă derivată din ceea ce adulții fac în fabrici și birouri pentru a câștiga bani.(8) A exprima această îngrijorare nu este, însă, același lucru cu a spune că elevii ar trebui să-și petreacă tot timpul la școală jucându-se. Munca și joaca nu epuizează opțiunile disponibile. Mai există și învățarea, al cărui scop primar nu este nici distracția asemănătoare jocului (deși poate fi extrem de satisfăcătoare), nici crearea de produse din cadrul muncii (deși poate implica efort și concentrare intense). Nu e necesar să muncești ca să exeprimentezi provocarea sau excelența și nu e necesar să te joci ca să simți plăcere.
Dar există nevoie de joacă pură. Iar această nevoie nu e împlinită.
———————————————————————
Acest eseu este adaptarea unor idei exprimate la Coalition of Essential Schools Fall Forum in Providence, RI, în noiembrie 12, 2011.
Note:
1. Vezi activitatea celor de la Alliance for Childhood (allianceforchildhood.org/playwork), declarațiile celor de la National Association for the Education of Young Children (naeyc.org/play), cărți recente cum sunt Deborah Meier et al. – Playing for Keeps, Dorothy Singer et al. – Play = Learning, Vivian Gussin Paley – A Child’s Work, și David Elkind –The Power of Play.
2. Miller este citat în Linda Jacobson, “Children’s Lack of Playtime Seen as Troubling Health, School Issue,” Education Week, decembrie 3, 2008. Câțiva ani mai târziu, Elizabeth Graue, profesor de educație timpurie la University of Wisconsin, a făcut exact aceeași observație: “Ceea ce trece drept joc în multe clase sunt de fapt activități în mare măsură controlate care se concentrează asupra unui anumit conținut etichetat drept ”alegere”, dar care sunt de fapt direcționate înspre achiziția unei abilități bazate pe conținut, cum sunt jocul bingo cu numere sau repovestirea unei narațiuni exact așa cum a spus-o profesorul.” (“Are We Paving Paradise?”, Educational Leadership, aprilie 2011, p. 15).
3. Vezi articolul lui Gray “The Value of Age-Mixed Play,” Education Week, aprilie 16, 2008, pp. 32, 26.
4. Una dintre multele surse de informații asupra acestui subiect: National Institute for Play, fondat de Dr. Stuart Brown. De asemenea, dacă ai vreodată șansa de a vedea scurtul documentar al lui SAul Bass, Why Man Creates (1968), nu-l rata.
5. Paul Tough, “Can the Right Kinds of Play Teach Self-Control?” New York Times Magazine, septembrie 27, 2009.
6. John Dewey, The School and Society (Chicago: University of Chicago Press, 1915/1990), pp. 118-19.
7. De exemplu, vezi referirea la muncă de Peter K. Smith și Angeline Lillard în Tom Bartlett, “The Case for Play,” The Chronicle of Higher Education, februarie 20, 2011.
8. Alfie Kohn, “Students Don’t ‘Work’ — They Learn,” Education Week, septembrie 3, 1997.
Copyright 2011 by Alfie Kohn. Reprinted from The Homework Myth and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
