de Alfie Kohn

Partea întâi

Îmbunătățirea notării: goana după cai verzi pe pereți?

”Susțineam notarea pe baza standardelor, mișcare foarte importantă în sine, dar a fost nevoie de un impuls din partea unor educatori mari pentru a mă face să înțeleg că dacă vreau să-mi concentrez evaluarea asupra unui feedback autentic, atunci ar trebui să abandonez notele cu totul.” – Jason Bendell, profesor la o școală generală din New Jersey (2010)

Mult din ceea ce este recomandat în numele ”evaluării pentru învățare” (și, tot din aceeași ligă, al ”evaluării formative”) mă neliniștește: practicile recomandate par deseori prefabricate și mecaniciste; imperativele colectării de date par să fie mai importante decât copiii înșiși și decât scopul de a-i ajuta să capete mai mult entuziasm pentru ceea ce fac. Totuși, dacă se face doar ocazional și cu moderație, cred că este posibil să evaluezi pentru învățare. Dar notarea pentru învățare este, parafrazând un slogan din anii 60, ca bombardarea pentru menținerea păcii. Notarea și ierarhizarea elevilor (și a eforturilor acestora de a înțelege lucrurile) sunt inerent contraproductive.

Dacă am dreptate – mai exact, dacă toate cercetările la care m-am referit sunt luate în serios – atunci absența notelor este o condiție necesară, deși nu suficientă, pentru a promova gândirea profundă și a dorinței de a o practica. Merită să zăbovim asupra acestei propuneri în lumina eforturilor extinse făcute pentru a ni se vinde formule de îmbunătățire a tehnicii de notare, dintre care niciuna nu discută problema notării în sine.

*Nu e destul să înlocuim literele sau numerele cu etichete (”suficient”, ”foarte bine” și așa mai departe). Dacă sortezi elevii în patru sau cinci categorii, tot notare se cheamă. Iar folosirea rubricilor care conțin atât numere, cât și etichete merită scepticismul nostru atât din acesta, cât și alte motive (Wilson, 2006; Kohn, 2006).

*Nu e suficient să le spunem elevilor din timp ce așteptăm de la ei. ”Când școala e privită ca un test, în locul unei aventuri a ideilor”, profesorii pot ajunge să se convingă pe ei înșiși că sunt corecți ”dacă specifică, sub forma unei liste, exact ce trebuie învățat pentru a căpăta o notă satisfăcătoare… [dar] o astfel de școlarizare este nedreaptă în sens mai larg pentru că îi pregătește pe elevi să treacă testele altora fără a-și întări capacitatea de a stabili propriile sarcini în colaborare cu semenii lor” (Nicholls și Hazzard, 1993, p. 77).

*Nu e de-ajuns să facem notele cunoscute într-un mod mai eficient – de exemplu, publicându-le online. Avem o tehnologie avansată care, așa cum remarca regretatul Gerald Bracey, ”ne permite să facem în nanosecunde ceea ce n-ar trebui să facem deloc” (citat în Mathews, 2006). De fapt, publicarea notelor on-line este un însemnat pas înapoi deoarece crește accentul pus pe acestea și, prin urmare, efectele lor distructive asupra învățării.

*Nu e suficient să adăugăm rapoarte narative. ”Când comentariile și notele coexistă, cele dintâi sunt scrise pentru a justifica notele” (Wilson, 2009, p. 60). Profesorii raportează faptul că elevii deseori se opresc la note și ignoră comentariile, dar ”când primesc doar un comentariu, îl citesc”, spune Jim Drier, profesor de limba engleză. Mai mult, cercetările sugerează că impactul negativ al notelor asupra creativității nu este mai puțin pronunțat (și poate e chiar mai pronunțat) atunci când sunt însoțite de un comentariu. Acestea din urmă ajută numai în absența notelor (Butler, 1988; Pulfrey et al., 2011).

*Nu ajunge să folosim notarea ”bazată pe standarde”. Această sintagmă poate însemna o mulțime de  lucruri –de exemplu, mai multă consecvență sau o bazare pe formule mai elaborate în determinarea notelor; o mai mare specificitate în legătură cu ce înseamnă fiecare notă; sau o creștere a numărului de sarcini sau abilități care sunt notate. În cel mai bun caz, aceste recomandări nu fac nimic pentru a discuta problemele fundamentale ale notării. În cel mai rău caz, le exacerbează. Pe lângă premisa simplistă că întotdeauna e bine să avem mai multe informații, găsim o idee împărtășită de behavioriștii de altădată conform căreia învățarea poate și trebuie împărțită în componentele sale, fiecare dintre acestea urmând a fi evaluată separat. Iar o astfel de măsurare și mai frecventă a temperaturii produce exact genul de atenție disproporționată asupra peformanței (în defavoarea învățării) despre care cercetătorii au constatat  că este contraproductivă.

Termenul ”bazată pe standarde” este uneori folosit doar pentru a sugera faptul că notarea este aliniată la o serie de obiective date, în care caz primul nostru răspuns ar trebui să fie o interogare a valorii acestor obiective (precum și a măsurii în care elevii au fost invitați să participe la formularea lor). Dacă notele sunt bazate pe standarde naționale, avem motive anume pentru a ne îngrijora, din moment ce aceste standarde sunt deseori prea specifice, inadecvate din punct de vedere al vârstei, superficiale și standardizate prin definiție. Din experiența mea, cei mai buni profesori tind să fie sceptici cu privire la a-și alinia predarea la o listă impusă de autorități distante sau a folosi acea listă ca bază pentru a evalua cât de bine gândesc elevii lor.

În fine, ”bazată pe standarde” se poate referi la ceva similar testării conform unor criterii, prin care se încearcă evitarea notării elevilor după curba lui Gauss. (Chiar și profesorii care nu fac asta în mod explicit pot totuși acționa de parcă notele ar trebui să fie date conform unei distribuții normale, în care numai câțiva elevi primesc nota maximă. Dar acest tipar nu este un dat al vieții, nici un semn al ”rigorii” admirabile de partea profesorului. Mai degrabă, ”este un simbol al eșecului – eșecul de a preda bine, de a testa bine și de a avea cât de cât o influență asupra vieții intelectuale a elevilor [Milton, Pollio și Eison, 1986].) Aceasta este fără îndoială o îmbunătățire față de sistemul în care numărul de note maxime este limitat artificial, iar elevii sunt asmuțiți unul împotriva celuilalt. Dar aici am dat la o parte numai coaja exterioară a cepei (competiția) pentru a descoperi straturi mai nocive dedesubt: motivație extrinsecă, cuantificări, tendința de a încuraja performanța în detrimentul învățării.

Dacă începem de la o dorință de a evalua mai des, de a produce mai multe date sau de îmbunătăți consecvența notării, atunci vor urma anumite indicații. Dacă, însă, punctul nostru de plecare nu are de-a face în principal cu notarea, ci cu dorința noastră ca elevii să înțeleagă ideile dinăuntru înafară, de a se distra jucându-se cu cuvinte și numere sau de a fi răspunzători pentru propria învățare, atunci vom ajunge probabil altundeva. Am putea ajunge să vedem în notare o mașinărie imensă, devoratoare de combustibil și scuipătoare de fum care are nevoie constant de reparații și componente noi, când ceea ce ar trebui să facem ar fi să o oprim.

Distrugerea – sau măcar diluarea – notelor

”Vă place sau nu, notele vor rămâne” este o declarație pe care niciun educator responsabil nu ar oferi-o vreodată ca scuză pentru lipsa de acțiune. Ceea ce contează este dacă o anumită practică este în interesul elevilor. Dacă nu este, atunci obligația noastră este de a ne strădui s-o eliminăm, iar, între timp, să facem ce putem pentru a-i minimaliza impactul.

Înlocuirea notelor cu evaluări narative sau rapoarte – rezumate calitative ale progresului elevilor oferite în scris  sau ca parte a conversației – nu este o fantezie utopică. A fost deja aplicată cu succes în multe școli primare și generale și chiar în unele licee, atât publice, cât și private (Kohn, 1999c). Este important nu numai să înțelegem că astfel de școli există, ci și să cercetăm de ce au eliminat notele, cum au reușit să facă asta (pont: procesul poate fi treptat) și ce beneficii au observat.

Normal că vor fi obiecții la această – sau oricare altă – schimbare semnificativă de politică, dar odată ce elevii și părinții lor vor vedea cercetările relevante, le vor fi liniștite temerile și vor fi invitați să participe la crearea unor forme alternative de evaluare, abolirea notelor se va dovedi a fi nu numai realistă, ci și o enormă îmbunătățire a stării de fapt. Uneori abia după ce terminăm cu notarea înțelegem cât de dăunătoare a fost.

Pentru a liniști o teamă colectivă, absolvenții liceelor fără note sunt acceptați de facultăți private selective și de universități publice mari – pe baza rapoartelor narative și a descrierilor detaliate ale programei (precum și a scrisorilor de recomandare, a eseurilor și a interviurilor) care oferă împreună o imagine mai bună a candidatului decât o medie generală. Mai mult, aceste școli subliniază faptul că elevii lor sunt mai motivați și mai buni la învățătură, deci mai bine pregătiți pentru facultate decât semenii lor din școlile tradiționale care au fost preocupați de note.

În orice caz, admiterea la facultate nu este în mod sigur un motiv să păstrăm notele în șoala primară și generală deoarece facultățile sunt în mare parte nepăsătoare față de ce au făcut elevii înainte de liceu. Aceasta îi face pe cei ce susțin notele pentru copiii mai mici să recurgă la o versiune a unui argument pe care îl numesc ”MBTOCA”: Mai Bine Te Obișnuiești Cu Asta (Kohn, 2005). Ei susțin că ar trebui să-i supunem pe copii la lucruri neplăcute și inutile acum pentru a-i pregăti pentru faptul că astfel de lucruri li se vor face mai târziu. Această justificare este exact la fel de absurdă pe cât sună, însă continuă să genereze politicile educaționale.

Chiar și atunci când autoritățile nu sunt pregătite să renunțe la carnetele de note tradiționale, profesorii pot ajuta la salvarea învățării în clasele lor cu o strategie dublă de ”castrare a notelor”, așa cum o descria un profesor. Mai întâi, pot înceta să mai dea note pentru sarcinile rezolvate individual și să ofere în schimb numai feedback de calitate. Carnetele de note sunt destul de rele, dar efectele negative raportate de cercetători (asupra interesului pentru învățare, a preferinței pentru provocări și a calității gândirii) sunt înmulțite atunci când elevii sunt notați pentru tot ce fac în școală zi de zi. Profesorii pot evita un rău considerabil înlocuind notele cu evaluări autentice; mai mult, așa cum am văzut, orice feedback pe care îl oferă deja devine mult mai util în absența notelor.

În al doilea rând, deși profesorilor li se cere să dea o notă finală, nu există nicio regulă care să spună că trebuie să decidă unilateral acea notă. Prin urmare, elevii pot fi invitați să participe în acest proces fie ca negociere (profesorul având ultimul cuvânt), fie doar permițându-le să se evalueze singuri. Dacă unii găsesc această idee ca fiind alarmantă, e probabil pentru că înțeleg că ea va crea clase mai democratice, în care profesorii trebuie să creeze o pedagogie și o programă care îi vor pasiona pe elevi în loc să-i oblige să facă ce li se spune. De fapt, reacțiile negative la această propunere (”E nerealistă!”) ne arată că notele funcționează ca un mecanism de controlare a elevilor și nu ca un mod necesar sau constructiv de a raporta informații legate de performanța acestora.

Am vorbit recent cu câțiva profesori de școală generală și liceu care au renunțat la note în clasele lor. Jeff Robbins, care predă științele la clasa a opta în New Jersey de 15 ani, recunoaște că ”viața era mai ușoară cu note” pentru că acestea consumă mult mai puțin timp decât evaluarea plină de semnificație. Acea eficiență avea însă un cost enorm, a observat el: copiii erau stresați și preferau să evite riscurile intelectuale. ”Vor alege sarcina mai ușoară care garantează nota maximă”.

Inițial, Robbins a anunțat că orice proiect poate fi îmbunătățit și predat din nou pentru o notă mai mare. Din păcate, asta nu rezolva problema adevărată și a înțeles până la urmă că trebuia să renunțe la notare cu totul. Acum el le oferă comentarii tuturor celor 125 de elevi ”despre ceea ce fac și ce au nevoie să îmbunătățească” și își ia notițe abreviate în agenda sa de notare. La sfârșitul semestrului, de-a lungul unei săptămâni, discută cu fiecare elev în parte la un moment dat – ”pentru că sistemul nu e conceput pentru a le permite copiilor un astfel de feedback – întrebând ”ce ai învățat și cum ai învățat acel lucru. Abia la sfârșitul conversației îi întreb ce notă ar reflecta asta … și ajungem împreună la una.” La fel ca mulți alți profesori cu care am vorbit de-a lungul anilor, Robbins spune că aproape mereu acceptă sugestiile elevilor pentru că de obicei aceștia aleg aceeași notă la care s-a gândit și el.

Jim Drier, un profesor de engleză la liceul Mundelein din Illinois care are aproape 90 de elevi de toate nivelurile a fost ușurat să afle că ”nu durează așa de mult” să scrii măcar o scurtă notiță despre rezultatele elevilor – ”o reacție la ce au făcut și un sfat despre cum ar putea progresa”. Dar nu le dă niciodată ”o notă pe ceea ce fac. Efectele notelor asupra copiilor sunt tulburătoare pentru un educator”: certurile cu profesorii și cu părinții, copiatul, memorarea de date doar pentru test și uitarea lor pe urmă. ”Nu pentru asta am devenit profesor.”

Fără note, ”cred că relația mea cu elevii e mai bună”, spune Drier. ”Scrisul li se îmbunătățește mai repede și lucrurile pe care le învață le rămân în minte mai mult timp. Mulți copii mi-au spus că asta le-a schimbat atitudinea cu privire la școală”. Se aștepta la retincență din partea părinților, dar spune că în trei ani un singur părinte a obiectat și că ajută dacă le trimite o scrisoare explicându-le ce face și de ce. Acum doi dintre colegii lui i s-au alăturat, renunțând la note.

Notele finale ale lui Drier se bazează pe autoevaluările scrise ale elevilor, care sunt bazate, la rândul lor, pe trecerea în revistă a portofoliilor. Se întâlnește cu aproape trei sferturi din ei o dată sau de două ori pe semestru, de cele mai multe ori pentru scurt timp, pentru a le evalua performanța și, dacă e necesar (deși se întâmplă rar), pentru a discuta despre nota pe care au sugerat-o. Întrebat cum se descurcă fără un catalog plin de numere, Drier răspunde ”Dacă petrec 18 săptămâni cu ei, am o idee destul de bună despre abilitatea lor de scriere și gândire”.

Un element-cheie al evaluării autentice practicată de acești profesori și de alții este oportunitatea ca elevii să ajute la conceperea evaluării și să reflecteze la scopurile acesteia  – individual și împreună cu clasa. Observați cât de diferit e acest procedeu față de varianta comună de auto-evaluare în care elevii își verifică progresul în funcție de scopurile profesorului (sau ale autorităților) și în care trebuie să-și reducă învățarea la o cifră dintr-o rubrică.

Puncte comune și divergențe reies din mărturiile unor astfel de profesorii, unele fiind culese de Joe Bower (n.d.), un educator din Red Deer, Alberta. Unii profesori, de exemplu, evaluează performanța elevilor (în termeni calitativi, desigur), dar alții cred că este mai constructiv să le ofere numai feedback – adică informație. Legat de perspectiva din urmă, ”alternativa la note este descrierea”, iar ”descrierea începe cu o foaie simplă de hârtie, nu cu un formular care influențează și omogenizează descrierile” (Marshall, 1968, pp. 131, 143).

Profesorii raportează de asemenea o varietate de reacții la abolirea notelor, nu numai de la colegi și inspectori, ci și de la elevii înșiși. John Spencer (2010), un profesor de școală generală din Arizona, recunoaște că ”mulți dintre elevii cu performanțe înalte au fost furioși la început. Li se părea nedrept. Considerau că școala este o muncă, iar colegii le sunt adversari. .. Totuși, în timp se răzgândesc și se calmează. Ajung să învețe mai mult odată ce nu mai simt presiunea” notelor.

Într-adevăr, cercetările sugerează că tendința obișnuită a elevilor de a se concentra asupra notelor nu reflectă o predilecție înnăscută sau un ”stil de învățare” care trebuie înțeles, ci se datorează faptului că au fost obișnuiți de ani buni să muncească pentru note. În cadrul unui studiu (Butler, 1992), unii elevi au fost încurajați să se gândească la cât de bine s-au descurcat la o sarcină creativă, în timp ce alții au fost doar invitați să-și folosească imaginația. Fiecare elev a fost apoi condus într-o cameră ce adăpostea o mulțime de desene pe care alții le făcuseră ca răspuns la aceleași instrucțiuni. Erau acolo și informații care îi ajutau să-și calculeze ”punctajul la creativitate”. Copiii cărora li se spusese să se gândească la propria performanță au vrut să afle cum s-au descurcat în comparație cu semenii lor; cei cărora li se permisese să se piardă în efectuarea sarcinii erau mai interesați să vadă ce anume au făcut semenii lor.

Notele nu-i pregătesc pe copii pentru ”lumea reală” – decât dacă te gândești la o lume în care interesul pentru învățare și calitatea gândirii nu sunt importante. Notele nu sunt nici o parte necesară a școlarizării, nu mai mult decât vâslitul sau dictarea. Totuși, e nevoie de curaj pentru a face ce trebuie pentru copii într-o vreme în care cantitatea contează mai mult decât calitatea, în care împlinirea standardelor (altei persoane) contează mai mult decât explorarea ideilor și în care orice este ”riguros” este automat declarat valoros. Trebuie să fim dispuși să punem la încercare înțelepciunea convențională, ceea ce în cazul acesta înseamnă să ne întrebăm nu cum să îmbunătățim notarea, ci cum să scăpăm de ea odată pentru totdeauna.

Referințe

Butler, R.  (1988).  Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance.  British Journal of Educational Psychology, 58,1-14.

Kohn, A. (1999c, March).  From degrading to de-grading.  High School Magazine, pp. 38-43.

Kohn, A.  (2005, Sept. 7).  Getting hit on the head lessons. Education Week, pp. 52, 46-47.

Kohn, A. (2006, March).  The trouble with rubrics.  Language Arts, pp. 12-15.

Marshall, M.S. (1968).  Teaching without grades.  Corvallis, OR: Oregon State University Press.

Matthews, J.  (2006, Nov. 14).  Just whose idea was all this testing? Washington Post.

Milton, O., Pollio, H. R., & Eison, J. A.  (1986).  Making sense of college grades.  San Francisco:  Jossey-Bass.

Nicholls, J. G., & Hazzard, S. P.  (1993).  Education as adventure: Lessons from the second grade.  New York: Teachers College Press.

Pulfrey, C., Buch, C., & Butera, F. (2011). Why grades engender performance-avoidance goals: The mediating role of autonomous motivation. Journal of Educational Psychology, 103, 683-700.

Wilson, M.  (2006).  Rethinking rubrics in writing assessment.  Portsmouth, NH: Heinemann.

Wilson, M.  (2009, Nov).  Responsive writing assessment.  Educational Leadership, pp. 58-62.

Copyright 2011 by Alfie Kohn.  Reprinted from American EDUCATIONAL LEADERSHIP and translated by Andreea, with the author’s permission.  For more information, please see www.alfiekohn.org.