de Alfie Kohn
Mulți educatori sunt conștienți că pedepsele și amenințările sunt contraproductive. A-i face pe copii să sufere pentru a le modifica viitorul comportament poate duce la obediență temporară, dar această strategie nu îi poate ajuta să ia decizii etice și pline de compasiune. Pedeapsa, chiar dacă este numită îndulcit ”consecință”, tinde să producă ură, sfidare și dorință de răzbunare. Mai mult, promovează utilizarea puterii în locul rațiunii și distruge relația importantă dintre adult și copil.
Dintre acei profesori și părinți care nu vor să-i pedepsească pe copii, un procent semnificativ apelează în schimb la recompense. Modurile în care sunt folosite recompensele, precum și valorile care sunt considerate importante, diferă de la cultură la cultură (uneori, chiar și în interiorul acestora). Acest rezumat abordează, însă, practicile tipice din școlile americane, în care abțibildurile și steluțele, notele mari și laudele, premiile și privilegiile sunt folosite de rutină pentru a-i determina pe copii să învețe și să se supună cerințelor emise de adulți (Fantuzzo et al., 1991). La fel ca în cazul pedepselor, oferirea de recompense poate aduce obediență temporară în multe cazuri. Din păcate, morcovii se dovedesc a fi la fel de eficienți precum bețele la a-i ajuta pe copii să devină oameni empatici și responsabili sau ”învățăcei” auto-direcționați și hotărâți să învețe de-a lungul întregii vieți.
Recompense vs. Valori
Studii realizate de-a lungul câtorva ani au evidențiat faptul că programele de modificare a comportamentului reușesc rareori să producă schimbări pe termen lung ale atitudinii sau ale comportamentului. Când recompensele nu mai vin, oamenii se întorc de obicei la felul în care se purtau înainte ca programul să înceapă. Mai tulburătoare este descoperirea cercetătorilor conform căreia copiii ai căror părinți folosesc des recompensele tind să fie mai puțin generoși decât semenii lor (Fabes et al., 1989; Grusec, 1991; Kohn, 1990).
Într-adevăr, motivatorii extrinseci nu modifică angajamentele emoționale sau cognitive care stau în spatele comportamentului – cel puțin nu într-o direcție dezirabilă. Unui copil căruia i s-a promis o răsplată pentru a învăța sau a se purta responsabil i s-au dat toate motivele să nu se mai poarte așa când nu mai are o răsplată de câștigat.
Cercetările și logica sugerează că pedeapsa și recompensa nu sunt de fapt opuse, ci două fețe ale aceleiași monede. Ambele strategii sunt mijloace de a manipula comportamentul cuiva – în primul caz dând naștere la întrebarea ”Ce vor să fac și ce mi se întâmplă dacă nu fac așa?”, iar în al doilea, făcându-l pe copil să se întrebe ”Ce vor să fac și ce primesc dacă fac asta?”. Niciuna dintre strategii nu-l ajută pe copil să-și răspundă la întrebarea ”Ce fel de persoană vreau să fiu?”
Recompense vs. Reușite
Recompensele nu ajută la creșterea reușitei mai mult decât ajută la crearea valorilor. Cel puțin douăzeci de studii au arătat că oamenii care se așteaptă să primească o recompensă pentru că au rezolvat o sarcină (sau pentru că au rezolvat-o bine) pur și simplu nu se descurcă la fel de bine precum cei care nu așteaptă nimic (Kohn, 1993). Acest efect este la fel de puternic la copii mici, copii mai mari și adulți, la femei și bărbați, pentru recompense de tot felul și pentru sarcini care merg de la memorarea de date până la proiectarea de colaje și rezolvarea de probleme. În general, cu cât sarcina cere mai multă sofisticare cognitivă și gândire creativă, cu atât mai prost tind să se descurce oamenii care au fost convinși să rezolve sarcina pentru o răsplată.
Există mai multe explicații posibile pentru această descoperire uimitoare și remarcabil de consecventă. Cel mai convingător dintre ele este faptul că recompensele îi determină pe oameni să-și piardă interesul în ceea ce fac pentru a căpăta răsplata. Acest fenomen, care a fost demonstrat într-o mulțime de studii (Kohn, 1993), are sens dacă ținem cont de faptul că ”motivația” nu este o caracteristică singulară pe care un individ o are într-un grad mai mic sau mai mare. Mai degrabă, motivația intrinsecă (interesul pentru sarcina în sine) diferă din punct de vedere calitativ de motivația extrinsecă (în care realizarea sarcinii este considerată în primul rând un mijloc de a obține ceva) (Deci & Ryan, 1985). Prin urmare, întrebarea pe care trebuie să și-o pună educatorii nu este ”Cât de motivați sunt elevii?”, ci ”În ce fel sunt motivați elevii?”.
În cursul unui studiu reprezentativ, unor copii mici li s-a prezentat o băutură cu care nu erau familiarizați, numită chefir. Unii au fost rugați să o bea, alții au fost lăudați îndelung pentru că au băut-o, iar celor din al treilea grup li s-au promis bunătăți dacă o beau. Copiii care au primit recompense verbale sau concrete au băut mai mult chefir decât ceilalți, așa cum ne-am putea aștepta. Însă, peste o săptămână, acești copii considerau chefirul mai puțin atrăgător decât prima oară, în timp ce copiilor nerăsplătiți le plăcea la fel de mult, dacă nu chiar mai mult decât le-a plăcut la început (Birch et al., 1984). Dacă în locul consumului de chefir punem cititul, matematica sau generozitatea, începem să zărim forța distructivă a recompenselor. Datele sugerează că, cu cât vrem mai mult ca cei mici să facă ceva, cu atât mai contraproductiv va fi să-i răsplătim pentru asta.
Deci și Ryan (1985) descriu folosirea recompenselor drept ”control prin seducție”. Controlul, obținut prin amenințare sau mită, este un mod de a acționa asupra copiilor în loc de a colabora cu ei. În cele din urmă, acesta va eroda atât relația dintre elevi (ducând la o reducere a interesului penntru colaborarea cu semenii), cât și relația dintre elevi și adulți (atât de mult, încât ajung să nu mai ceară ajutor, pentru că acesta le scade șansele de a căpăta recompensa).
Mai mult, elevii care sunt încurajați să se gândească la note, abțibilduri sau alte ”bunătăți” devin mai puțin dispuși să exploreze idei, să gândească creativ și să-și asume riscuri. Cel puțin 10 studii au arătat că oamenii cărora li se oferă recompense aleg, în general, cea mai ușoară sarcină posibilă (Kohn, 1993). În lipsa recompenselor, însă, copiii tind să aleagă sarcini care sunt puțin mai sus față de nivelul lor actual de abilitate.
Implicații practice ale eșecului recompenselor
Implicațiile acestei analize și ale acestor informații sunt tulburătoare. Dacă întrebarea este ”Îi motivează recompensele pe elevi?”, răspunsul este: ”Sigur că da, îi motivează să obțină recompense”. Din nefericire, acest tip de motivare se obține pe cheltuiala interesului și a excelenței în ceea ce fac. Este nevoie, prin urmare, de o adevărată transformare a școlilor noastre.
În primul rând, programele de management al clasei care se bazează pe recompense și consecințe ar trebui evitate de orice educator care vrea ca elevii lui să-și asume răspunderea pentru comportamentul lor (și al celorlalți) și de orice educator care pune interiorizarea valorilor mai sus de obediența fără discernământ. Alternativa la mită și amenințări este de a munci pentru a crea o comunitate empatică ai cărei membri rezolvă problemele prin colaborare și hotărăsc împreună cum vor să fie clasa lor (DeVries & Zan, 1994; Solomon et al., 1992).
În al doilea rând, s-a descoperit că notele în particular au un efect nociv asupra gândirii creative, a retenției pe termen lung, a interesului pentru învățare și a preferinței pentru sarcini provocatoare (Butler & Nisan, 1986, Grolnick & Ryan, 1987). Aceste efecte nocive nu rezultă din prea multe note proaste, prea multe note bune sau o formulă greșită de calculare a notelor. Mai degrabă rezultă din însăși practica notării și din orientarea extrinsecă pe care o încurajează. Utilizarea recompenselor sau a consecințelor de către părinți pentru a-i face pe copii să se descurce bine la școală are un efect negativ similar asupra plăcerii de a învăța și, în ultimă instanță, asupra reușitei (Gottfried et al., 1994). Pentru a se evita aceste efecte e nevoie de practici evaluative orientate înspre a-i ajuta pe elevi să trăiască succesul și eșecul nu ca recompensă și pedeapsă, ci ca informație.
În fine, această distincție între recompensă și informație poate fi aplicată și feedback-ului pozitiv. Deși poate fi util pentru copii să audă vorbindu-se despre propriile succese și foarte dezirabil să primească sprijin și încurajare de la adulți, cele mai multe laude se reduc la recompense verbale. În loc să îi ajute pe copii să-și dezvolte propriile criterii pentru o învățare reușită și un comportament dezirabil, lauda poate crea o dependență crescândă față de aprobarea celorlalți. În loc să ofere sprijin necondiționat, lauda face ca răspunsul pozitiv să depindă de a face ce spune adultul. În loc să crească interesul pentru sarcină, învățarea este devalorizată până când ajunge să fie considerată un mijloc de a obține aprobarea adultului (Kohn, 1993).
Concluzie
Pe scurt, valorile trebuie să crească de la interior spre exterior. Încercările de a scurtcircuita procesul legănând recompense în fața copiilor sunt în cel mai bun caz ineficiente și, în cel mai rău caz, contraproductive. Copiii au șanse să devină ”învățăcei” entuziaști și hotărâți să învețe toată viața dacă au la dispoziție un curriculum interesant, o comunitate sigură și empatică în care să descopere și să creeze și un grad mare de alegere cu privire la ce (cum și de ce) învață. Recompensele, la fel ca pedepsele – sunt inutile când există toate acestea și sunt, până la urmă, distructive în orice caz.
Pentru mai multe informații vezi:
Birch, L.L., D.W. Marlin, and J. Rotter. (1984). Eating as the ‘Means’ Activity in a Contingency: Effects on Young Children’s Food Preference. CHILD DEVELOPMENT 55 (2, Apr): 431-439. EJ 303 231.
Butler, R., and M. Nisan. (1986). Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and Grades on Intrinsic Motivation and Performance. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 78(3, June): 210-216. EJ 336 917.
Deci, E. L., and R. M. Ryan. (1985). INTRINSIC MOTIVATION AND SELF-DETERMINATION IN HUMAN BEHAVIOR. New York: Plenum.
DeVries, R., and B. Zan. (1994). MORAL CLASSROOMS, MORAL CHILDREN: CREATING A CONSTRUCTIVIST ATMOSPHERE IN EARLY EDUCATION. New York: Teachers College Press.
Fabes, R.A., J. Fultz, N. Eisenberg, T. May-Plumlee, and F.S. Christopher. (1989). Effects of Rewards on Children’s Prosocial Motivation: A Socialization Study. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 25(4, Jul): 509-515. EJ 396 958.
Fantuzzo, J.W., C.A. Rohrbeck, A.D. Hightower, and W.C. Work. (1991). Teachers’ Use and Children’s Preferences of Rewards in Elementary School. PSYCHOLOGY IN THE SCHOOLS 28(2, Apr): 175-181. EJ 430 936.
Gottfried, A.E., J.S. Fleming, and A.W. Gottfried. (1994). Role of Parental Motivational Practices in Children’s Academic Intrinsic Motivation and Achievement. JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 86(1): 104-113.
Grolnick, W.S., and R.M. Ryan. (1987). Autonomy in Children’s Learning: An Experimental and Individual Difference Investigation. JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY 52: 890-898.
Grusec, J.E. (1991). Socializing Concern for Others in the Home. DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY 27(2, Mar): 338-342. EJ 431 672.
Kohn, A. (1990). THE BRIGHTER SIDE OF HUMAN NATURE: ALTRUISM AND EMPATHY IN EVERYDAY LIFE. New York: Basic Books.
Kohn, A. (1993). PUNISHED BY REWARDS: THE TROUBLE WITH GOLD STARS, INCENTIVE PLANS, A’S, PRAISE, AND OTHER BRIBES. Boston: Houghton Mifflin.
Solomon, D., M. Watson, V. Battistich, E. Schaps, and K. Delucchi. (1992). Creating a Caring Community: Educational Practices That Promote Children’s Prosocial Development. In F.K. Oser, A. Dick, and J.L. Patry (Eds.), EFFECTIVE AND RESPONSIBLE TEACHING: THE NEW SYNTHESIS. San Francisco: Jossey-Bass.
Copyright 1994 by Alfie Kohn. Reprinted from ERIC Digest and translated by Andreea, with the author’s permission. For more information, please see www.alfiekohn.org.
